sábado, 23 de fevereiro de 2013

"Professor pré-pago"



Recentemente divulguei na página facebook deste blog uma reportagem veiculada pela revista Veja sobre o 'professor pré-pago'. Trata-se de um serviço oferecido pela Apoio Escolar 24 horas. O processo é simples. O interessado compra um cartão, a venda em livrarias, e recebe um código. A partir deste código é possível acessar, via internet, material didático dos ensinos fundamental e médio produzido pela própria empresa, bem como outros textos concebidos por professores e divulgados em sites externos de instituições como a Universidade de São Paulo, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, entre muitas outras. O usuário tem ainda o direito de fazer vinte perguntas mensais (não cumulativas) sobre diversas matérias lecionadas no ensino básico, pelo período de um ano. 

Não resisti. Desembolsei R$ 99,00 e comprei um cartão. Afinal, levando em conta as infindáveis discussões sobre as tendências futuras do ensino a distância, é claro que eu precisava avaliar este serviço. 

No site da Apoio Escolar 24 horas consta que os serviços prestados são ideais para:

1) Pais sem tempo ou paciência para estudar com seus filhos.

2) Estudantes com notas baixas na escola.

3) Famílias que não podem arcar com professores particulares.

Portanto, esta empresa explicitamente se sintoniza com a desarticulação familiar. Afinal, faz parte de seu público-alvo aqueles pais que não têm paciência para estudar com seus filhos. 

Vale observar também que não está previsto o caso do estudante com notas satisfatórias ou boas, mas que gostaria de melhorar seu desempenho escolar.

Logo, a Apoio Escolar 24 horas sugere que seu público-alvo é simplesmente marginal, tanto do ponto de vista escolar quanto social. 

Em relação a conteúdos, avaliei principalmente a disciplina de matemática, com ênfase no ensino médio. Comecei com trigonometria, logaritmos, matrizes, conjuntos e funções. Examinei também alguns conteúdos de física.

De acordo com a Apoio Escolar 24 horas, a função seno é uma função da forma y = sen(x). Já li muito material medíocre sobre trigonometria, mas esta suposta definição para a função seno é certamente a pior que já vi. Afinal, nada foi definido. O autor deste material confunde gravemente conceito com notação. y = sen(x) é tão somente uma notação. De forma alguma isso define seno. Ou seja, a matemática continua sendo lecionada de forma puramente doutrinária e não racional. 

Em seguida aparece na mesma tela uma animação do círculo de raio unitário usualmente empregado para lecionar trigonometria. Este é um recurso típico de multimídias e uma das vantagens enaltecidas pelos adeptos do ensino a distância. No entanto, a animação novamente se sustenta em uma visão distorcida sobre o conceito da função seno em trigonometria, conforme já foi discutido anteriormente neste blog. Não importa se um desenho é impresso em papel ou animado em uma tela de computador, esta velha história de definir seno a partir de mera visualização é simplesmente uma aberração intelectual. 

Já a suposta conceituação de logaritmo é dada através de um exemplo com números inteiros. Em momento algum é esclarecido o domínio de aplicação de logaritmos. Logo, o estudante só pode se sentir perdido diante desta alegada conceituação. Para piorar, em seguida aparece um novo exemplo com a equação "2 elevado a x = 5". Isso sugere que o expoente x pode ser um número real, o que contradiz a bizarra conceituação dada anteriormente. Além disso, fica a questão: como definir 2 elevado a x quando x é um número real qualquer? Isso eu gostaria de ver.

O conceito amalucado de matriz como um quadro formado por linhas e colunas é novamente repetido, como ocorre em tantos livros e apostilas impressas deste país. No entanto, o primeiro exemplo de matriz apresentado tem entradas não numéricas. No lugar de números reais, são apresentadas entradas que são simplesmente nomes de disciplinas, como matemática, biologia e geografia. Fico pensando como se calcula o determinante desta matriz de disciplinas escolares. Portanto, a justificativa inicialmente apresentada para o estudo de matrizes, como é usual na literatura impressa deste país, não está em acordo com a álgebra matricial desenvolvida posteriormente (como adição, multiplicação e inversão de matrizes, entre outras operações). 

Partindo para uma segunda etapa, enviei algumas questões para o atendimento personalizado. 

Seguem abaixo as questões enviadas e suas respectivas respostas. Aproveito para comentar as respostas apresentadas.

Questão 1: Como se calcula o seno de 1,17 graus? Preciso da resposta com precisão de dez casas decimais.

Resposta 1: Você só pode obter esta precisão usando uma calculadora. Mas que aplicação você fará de sen 1,17º no Ensino Médio que demande tal precisão?

Comentário 1: O autor da resposta faz perceber que a calculadora eletrônica opera como uma espécie de oráculo que não demanda justificativa alguma. No entanto, é perfeitamente possível apresentar ao aluno de ensino médio pelo menos parte do processo empregado por calculadoras eletrônicas no cálculo aproximado do seno de quaisquer números reais. Além disso, o autor da resposta analisa a questão única e exclusivamente em termos de aplicações no ensino médio. Ou seja, temos aqui a eterna postura brasileira de justificar o ensino a partir de necessidades impostas pela própria rede de ensino. Matemática do ensino médio, na visão da Apoio Escolar 24 horas, não é útil para aplicações no mundo real. Matemática no ensino médio, para esta empresa, deve ser útil apenas para o próprio ensino médio.

Questão 2: Preciso de um exemplo de um conjunto x tal que todos os elementos de x são também subconjuntos de x.

Resposta 2: O genial Georg Cantor provou que nenhum conjunto X tem a mesma cardinalidade do seu conjunto das partes. Mas esta questão é bastante sofisticada e foge completamente do escopo do Ensino Médio, ok?

Comentário 2: A primeira afirmação não tem relação alguma com a pergunta. E a segunda afirmação é falsa. Segue um exemplo muito conhecido na literatura: x = {0,{0}}, sendo que 0 denota o conjunto vazio (conjunto que não tem elemento algum). Este conjunto x tem dois elementos: 0 e {0}. E cada um desses elementos é subconjunto do conjunto x. Basta utilizar os conceitos de pertinência e de subconjunto, usualmente lecionados no ensino médio.

Questão 3: No site de vocês está escrito que uma matriz é uma maneira especial de apresentar um conjunto. No entanto, um conjunto é definido apenas pelos seus elementos. A ordem em que esses elementos são apresentados é irrelevante. Já na matriz a ordem em que os elementos estão dispostos é importante. Que tipo de conjunto é a matriz? 

Resposta 3: Por definição, dados dois números inteiros positivos "m" e "n", chama-se matriz "m x n" a tabela formada por "m.n" números reais, dispostos em "m" linhas (horizontais) e "n" colunas (verticais). Sobre esta afirmação, preciso saber em que contexto ela apareceu. Em que material do nosso site você a encontrou?

Comentário 3: Aqui o autor da resposta demonstra claramente desconhecer os conteúdos apresentados pela empresa na qual ele trabalha. Além disso, uma matriz pode ser perfeitamente definida a partir da noção de conjunto. Mas não da forma como se apresenta no site.

Questão 4: Vi em alguns livros que número complexo, por definição, é um número da forma a+bi, sendo a e b números reais e i a unidade imaginária cujo quadrado é -1. Mas se o quadrado de i é igual a -1, então i não pode ser um número real. Portanto, como é possível multiplicar i por b? E como somar este resultado com a? 

Resposta 4: Expandimos nosso conceito de número na medida em que os números reais não são suficientes para certas operações. Esta expansão é feita criando-se a chamada "unidade imaginária" i, com a seguinte propriedade: i² = -1. Assim, chamamos de número complexo todo número na forma a + bi, em que a e b são números reais. Observe que se fizermos b = 0, teremos apenas a; ou seja, qualquer número real é também complexo. Dizendo de outra forma, o conjunto dos números reais é um subconjunto do conjunto dos números complexos. Para continuar o estudo, sugerimos o seguinte endereço: http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/medio/ncomplex/ncomplex.htm

Comentário 4: Aqui o autor da resposta simplesmente ignorou a pergunta. Aparentemente ele sequer entendeu o meu questionamento. Na usual notação a+bi para números complexos, tanto a quanto b e i são números complexos. Ou seja, as operações de adição e multiplicação que aparecem na notação acima são definidas entre números complexos. Temos novamente a perpetuação de outro erro comum na literatura tupiniquim. 

Questão 5: Qual é a diferença entre uma função e o gráfico de uma função?

Resposta 5: Dados dois conjuntos A e B, dizemos que uma relação entre elementos de A e B será função (função de A em B) quando todos os elementos de A estiverem relacionados a elementos de B, de tal forma que cada elemento de A esteja associado a um único elemento de B. Ou seja, a função propriamente dita é um tipo de relação entre dois conjuntos. O gráfico é apenas uma representação visual. Por exemplo, considere uma função f, de R em R, que associa a cada x o seu dobro acrescido de 3 unidades. De modo simplificado, escrevemos somente f(x) = 2x + 3. Já a representação gráfica de f será uma reta ascendente, inclinada em relação ao eixo das abscissas. Espero ter ajudado. Conte sempre conosco!

Comentário 5: Nesta resposta o autor não explica o que é uma relação. Portanto, não define função. Além disso, o gráfico de uma função é simplesmente um conjunto. Logo, não pode ser visualizado. Conjuntos não têm forma

Questão 6: Qual é a definição de força? 

Resposta 6: Temos intuitivamente a idéia de que é força toda vez que puxamos ou empurramos um objeto. Podemos afirmar que força é o agente físico capaz de movimentar, parar ou deformar um corpo. Exemplos de Forças: Uma pessoa chutando uma bola; Um caminhão puxando um carro por meio de uma corda; Um pugilista desferindo um soco em seu adversário. Esses são exemplos de força nos quais é necessário contato físico, sendo chamadas de "forças de contato". A força de atração gravitacional entre a Terra e a Lua ou a força de um imã e um pedaço de ferro agem mesmo à distância, sem a necessidade de haver um contato físico entre os corpos, sendo chamadas de "forças de campo". Devemos lembrar que todo o tipo de força deve ser representado através de vetores, pois é uma grandeza que só fica perfeitamente caracterizada quando se conhece seu módulo (ou intensidade), sua direção e seu sentido.

Comentário 6: Exemplos pontuais não caracterizam a definição de um conceito tão amplo quanto o de força. Logo, o autor não definiu força. Obviamente reconheço a considerável dificuldade para definir força em mecânica clássica. No entanto, este é um momento formidável para o professor exercer honestidade intelectual e admitir: eu não sei o que é força. 

Vale observar que todas as seis respostas que recebi foram assinadas em nome do mesmo profissional de ensino e enviadas em um intervalo de dez minutos, poucas horas depois que remeti as questões. 

Em suma, para aqueles que defendem o ensino a distância, posso dizer o seguinte. Se o nível intelectual do ensino a distância em nosso país for o mesmo praticado no cotidiano das escolas brasileiras, é claro que essa nova modalidade de ensino deve ser estimulada! Afinal, ela é bem mais barata. Não há sentido em pagar mais caro pelo mesmo nível de ignorância e preconceito.

Aproveito para avisar que encaminharei o link desta postagem para a Apoio Escolar 24 horas. 

domingo, 17 de fevereiro de 2013

Movimentos estudantis



Movimentos estudantis no Brasil são comumente ridículos. Muitas vezes são sustentados pela infiltração de partidos políticos em organizações estudantis ou por discursos medíocres durante movimentos de greve. Durante minha graduação participei da única manifestação estudantil que achei valer a pena: uma passeata em branco. Os manifestantes se vestiram de branco e carregaram cartazes em branco, distribuindo panfletos em branco pelas ruas do centro de Curitiba. O evento chegou a ser reportado por uma emissora de televisão. Era uma bela caricatura de várias passeatas que já ocorreram neste país.

No entanto, quando lecionei no Colégio Estadual do Paraná (CEP), em 1989, fui testemunha de um movimento estudantil que me fascinou. Os alunos daquela instituição estavam revoltados contra a direção da escola e organizaram uma manifestação de grande porte. Era noite e dezenas de professores do CEP estavam em um grande salão. A partir das janelas era possível ver o pátio da escola, completamente ocupado por manifestantes que encenavam o enterro simbólico do diretor, com direito a um grande caixão e um boneco caricatural. Uma equipe de televisão, afiliada à Rede Globo, apareceu e uma câmera foi apontada para os alunos do pátio. Estes, em uníssono, começaram a cantar: "Nós não somos bobos, abaixo a Rede Globo!" Obviamente nenhuma reportagem sobre o evento foi veiculada por aquela emissora. Liberdade de expressão, tudo bem. Mas não falem mal de mim.

Porém quero focar aqui a respeito de outros movimentos estudantis muito mais importantes e que devem servir de exemplo para os jovens deste país. 

Em várias ocasiões fui convidado por estudantes a ministrar palestras ou mini-cursos em diferentes instituições. Cito dois exemplos opostos, relativamente a porte institucional: Unicamp e IMAJ. 

Anos atrás um grupo de estudantes me convidou a ministrar uma palestra na Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), no interior do estado de São Paulo. Eles organizaram um evento com diversas atividades voltadas à matemática e aos fundamentos. 

O Professor Walter Carnielli, por exemplo, desenvolveu um mini-curso sobre os teoremas de Gödel, que teve ótima receptividade entre os participantes. No meu caso, fiz uma exposição e discussão sobre a teoria de quase-conjuntos, uma teoria de conjuntos que prescinde do conceito de igualdade e que encontra curiosas consequências quando aplicada em determinados problemas da mecânica quântica. Acontece que durante aquela semana de atividades de interesse a inúmeros estudantes da instituição, seus professores não os dispensaram das aulas. Houve o pedido formal por parte da comissão organizadora, mas foi negado. Ou seja, mesmo em uma universidade considerada como uma das melhores do país, não houve apoio a um movimento estudantil simples, autêntico e com profundo mérito acadêmico. Observe o leitor que não estou falando de um movimento político ideológico, mas de uma simples semana de estudos extracurriculares úteis para formação e cultura geral. 

Fico extremamente feliz quando um aluno meu prefere assistir a uma palestra de interesse dele do que a uma aula minha. Este aluno demonstra que não está se conformando com o básico oferecido por sua instituição de ensino. Diversidade de ideias é fundamental para o estímulo à criatividade e à formação acadêmica. Mas o corpo docente matemático da Unicamp parece não pensar dessa forma.

O IMAJ, meu segundo exemplo, é o Instituto de Matemática de Jacarezinho (hoje extinto), no norte do estado do Paraná. Apesar do pomposo nome, não era de fato um instituto de matemática, uma vez que não havia e nunca houve qualquer matemático importante associado a essa instituição. Tratava-se novamente da iniciativa de um grupo de alunos da faculdade local, que estava interessado em promover avanços na matemática. Havia uma liderança estudantil forte, promovida principalmente por Thiago Pedro Pinto e alguns seguidores (também estudantes). 

Fui para lá. Tive que ministrar minha palestra no cinema da cidade, pois não havia outra sala grande o bastante para atender a todos os participantes interessados, que vieram às centenas (incluindo professores e meros curiosos). É uma cidade de interior, com produção matemática nula, apesar da extraordinária dedicação de alguns docentes, demonstrando visível interesse pelo contato com pesquisa. O acesso à cidade é somente por carro ou ônibus, com estradas muito ruins. Os membros do IMAJ conseguiram um espaço físico no qual organizaram uma pequena biblioteca e um único computador conectado à internet. Mas faltava material humano permanente. Havia um professor em especial que, apesar de não ser pesquisador no sentido estrito do termo, atuava como consultor técnico para a polícia do estado de São Paulo. E ele usava, em suas aulas de física, exemplos práticos sobre como reconstituir acidentes de trânsito a partir de evidências físicas deixadas no asfalto, em arbustos, postes etc. Isso estimulava muito os alunos. A literatura sobre a física de acidentes de trânsito é muito pobre em nosso país. Esse professor conseguiu realizar verdadeiros milagres naquela cidadezinha, estimulando entusiasticamente seus pupilos. E não apenas estimulava alunos, como também promovia importantes aplicações da física. Usando conhecimentos de mecânica clássica ele chegou a inocentar um motorista de caminhão acusado por um policial (supostamente testemunha ocular) de matar uma família inteira em acidente ocorrido na estrada.

O fato é que há demanda, há a necessidade pelo conhecimento. E é com isso que eu conto quando escrevo neste blog. Essa demanda não existe apenas nos grandes centros, mas nos lugares mais remotos também. Isso porque a curiosidade é algo que nasce com as pessoas, apesar de a sociedade fazer de tudo para matá-la, usando as escolas como matadouros do intelecto.

Movimento estudantil legítimo é isso: a luta construtiva contra o cotidiano castrador de sala de aula. 

Thiago Pedro Pinto é um exemplo marcante. Estudou em um ambiente academicamente pobre, apesar de eventuais contatos com gente intelectualmente motivada e competente, como o professor acima mencionado. Hoje Thiago é professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, realizando doutorado em educação na Unesp (Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"). O projeto de pesquisa do Professor Thiago é um resgate histórico do antigo Projeto Minerva. Convido os interessados a contribuir com o seu trabalho neste site. Quem não quiser ou puder colaborar, que aproveite a oportunidade para ouvir gravações do Projeto Minerva. É uma curiosa viagem no tempo, para os anos 1970 e 1980. 

sábado, 16 de fevereiro de 2013

Quem realmente merece educação?



Mais uma consequência do artigo publicado este mês em Scientific American Brasil. 

Recentemente um leitor deste blog levantou algumas questões interessantes sobre massificação do ensino, progressão continuada, banalização de graduações e, principalmente, a obrigatoriedade do ensino. Afirmei que escreveria uma postagem sobre esses temas e agora estou finalmente cumprindo a promessa.

1) Obrigatoriedade do ensino. Existem aqueles que acreditam na existência de pessoas que não têm interesse em estudar. Não conheço quaisquer levantamentos estatísticos sérios que confirmem esta impressão pessoal muito comum. Como determinar se uma pessoa gosta ou não de estudar? Certamente não podemos sustentar qualquer julgamento a partir do rendimento escolar de crianças e adolescentes. A massificação do ensino permite pouco espaço para uma análise criteriosa sobre o perfil de cada aluno de uma instituição de ensino. E mesmo que fosse implementado acompanhamento individual promovido por especialistas em psicologia cognitiva e educadores, vale lembrar que qualquer profissional está sujeito a errar gravemente em suas conclusões, por mais qualificado, centrado e experiente que seja. Cito um exemplo pessoal que ilustra uma ideia aplicável coletivamente. Quando meu filho tinha onze ou doze anos, eu o intimei: ele deveria buscar por algo que o motivasse, para o seu futuro profissional. O garoto ficou assustado, mas pensou a respeito. Decidiu que estudaria física. Obviamente percebi que ele queria me impressionar, pois física era a minha área de atuação. Meses se passaram e, então, perguntei: você estudou alguma coisa sobre física? Ele respondeu negativamente. Portanto, física não era a sua paixão. Desapontado, mas instigado, ele decidiu que estudaria mecatrônica. Isso porque o garoto ficava intrigado com robôs. Meses se passaram e novamente não demonstrou iniciativa nesta área. Após outro longo período de tempo, ele finalmente percebeu algo óbvio mas importante. Desde cedo meu filho sempre foi fascinado por música. Aos dois anos já cantava de forma entusiasmada o Rock das Aranhas e Sociedade Alternativa de Raul Seixas. Resultado: hoje ele é professor de música (que leciona até mesmo para outros professores) e está batalhando para seguir uma carreira séria nesta arte tão ignorada no Brasil e ofuscada por barbaridades sonoras que assustariam até mesmo o radical Adorno. Meu filho estuda música naturalmente, sem depender da pressão de qualquer instituição. Fez cursos em Curitiba e São Paulo e é também autodidata. O fato de uma criança ou um adolescente não estudar o que uma instituição espera que seja estudado não significa que essa pessoa não tenha interesse em estudos. Daí a fundamental importância da família. Um exemplo icônico é a infância do rei do rock, Elvis Presley. Aos onze anos ele ganhou de presente de aniversário um violão. Sua mãe queria que o filho desistisse de uma espingarda. Como diz a máxima popular, educação começa em casa. Por outro lado, a obrigatoriedade da educação formal para crianças e adolescentes certamente deve existir. É obrigação do Estado fornecer condições para que crianças e jovens possam estudar. E estudos formais certamente devem ser abrangentes. Se crianças e adolescentes não demonstram interesse por estudos formais, o acompanhamento individual é fundamental. Essa obrigatoriedade naturalmente apresenta falhas e dificilmente isso mudará algum dia. Mas todos têm o direito aos conhecimentos que definem as sociedades humanas. Se crianças e adolescentes assumem atitudes hostis contra a educação (algo cada vez mais frequente em salas de aula brasileiras) a responsabilidade não pode ser atribuída única e exclusivamente aos discentes. Mesmo na universidade tive centenas de alunos que pareciam ter sido criados por javalis. A boçalidade é assustadoramente presente no Brasil. Sem uma unidade familiar fortemente comprometida com ciência, tecnologia e cultura, não há milagres que possam ser operados por professores. 

2) Massificação do ensino. A massificação do ensino é uma realidade inevitável, levando em conta o direito inalienável à educação em um mundo com bilhões de habitantes. A melhor forma para combater os efeitos nefastos dessa massificação é novamente através da família. É obrigação dos responsáveis legais de qualquer criança ou adolescente o acompanhamento dos estudos formais e o apoio intelectual. Pediatras usualmente recomendam que recém nascidos tenham estímulos sensoriais. Um simples passeio no parque é uma experiência extremamente rica para um bebê, mesmo quando ele está dormindo. Analogamente, crianças e adolescentes precisam de estímulos intelectuais. Esses estímulos devem ser abrangentes, porém jamais dogmáticos: livros, revistas, filmes, teatro, museus, música, artes plásticas, sítios históricos, diálogos com profissionais e demais interessados por cultura geral, conversas com amigos e familiares, desafios, jogos, atividades esportivas etc. Diante de variedade, o direito à escolha pode se manifestar mais facilmente. 

3) Progressão continuada. Existem aqueles que creem que a reprovação na escola é um trauma para uma criança ou adolescente. Creio ser muito difícil argumentar contra esta tese. No entanto, esta premissa é frequentemente usada para sustentar a progressão continuada, ou seja, o estudo formal sem reprovações. Esta é uma decisão irresponsável. A educação deve ter o papel, entre outros, de preparar cidadãos para o mundo real. E o mundo real está repleto de situações sujeitas a reprovações. São situações que estão completamente fora do alcance de pedagogos e educadores, quando seus ex-pupilos se tornam adultos. O trauma provocado por uma reprovação na escola pode ter o importante papel de formação de caráter, se for devidamente acompanhado pelos responsáveis legais da criança e do adolescente. Esta formação de caráter é fundamental para a vida adulta futura. E esta tese é muito bem fundamentada por estudos sérios de psicologia, algo raro no Brasil. 

4) Banalização do ensino superior. Este é um assunto consideravelmente mais polêmico. Se compararmos o impacto social das descobertas científicas que renderam o Prêmio Nobel na primeira metade do século 20, perceberemos que a partir da década de 1970 a qualidade da ciência mundial tem diminuído consideravelmente. Coincidência ou não, isso ocorreu logo depois do período em que o acesso a universidades se tornou mais democrático. Verdadeiras massas da população começaram a frequentar universidades. E vagas em universidades têm aumentado no mundo todo. As melhores universidades do mundo são, em geral, de pequeno porte e extremamente seletivas. No entanto, mesmo essas instituições têm sofrido com a democratização do ensino superior. Um exemplo recente é o programa Ciência sem Fronteiras do governo brasileiro. Quatro mil bolsas foram ofertadas, mas menos da metade foi utilizada. Isso ocorreu simplesmente porque a maioria dos candidatos foi reprovada em exames de inglês. Instituições estrangeiras de excelente reputação já admitem a possibilidade de serem menos exigentes nesta fundamental condição para admissão. Desta forma, pessoas menos qualificadas terão a oportunidade de estudar em instituições que, até pouco tempo atrás, eram mais seletivas. O que se pode esperar disso tudo? Difícil prever. É possível que os estudantes brasileiros do programa Ciência sem Fronteiras consigam aprender algo que se mostre importante para o futuro do Brasil. Mas é igualmente possível que a tolerância à mediocridade se torne mais presente não apenas no Brasil, mas no resto do mundo também. Os comentários feitos acima sobre obrigatoriedade do ensino não se aplicam a cursos de graduação. Uma graduação em curso superior deveria ser um ritual para a entrada na vida adulta de futuros profissionais que efetivamente resolvem problemas fundamentais da sociedade. Um jovem que realiza uma graduação deveria se transformar em um adulto da matemática, da medicina, da psicologia, da arquitetura, da sociologia, das artes e de demais áreas acadêmicas. E adultos supostamente têm direito à escolha. 

Fala-se muito na desvalorização do professor em nosso país. E usualmente a responsabilidade dessa desvalorização é jogada sobre os ombros de governos estaduais e federal, os quais obviamente têm a sua responsabilidade. No entanto, os próprios professores contribuem para essa desvalorização. Movimentos de greve são o exemplo mais marcante, sempre exigindo tratamento igualitário para todos. Este comportamento é lamentavelmente infantil e indigno de respeito. Professores devem sustentar suas reivindicações a partir de resultados. E resultados distintos são obtidos por indivíduos com diferentes perfis profissionais. 

Aproveito a oportunidade para avisar que um novo artigo será publicado em edição futura de Scientific American Brasil, ainda este ano. Este novo documento está sendo realizado em parceria com dois importantes cientistas brasileiros e apresenta uma abordagem diferente do anterior a respeito da vida acadêmica brasileira.

quinta-feira, 14 de fevereiro de 2013

Imagens


Segue abaixo uma coletânea de imagens concebidas única e exclusivamente a partir de recursos do Adobe Photoshop Elements. Algumas têm sido usadas em postagens desde dezembro de 2011. Outras ainda são inéditas por aqui. Faço esta postagem porque alguns leitores têm se interessado por elas. Não posso publicar todas as quatrocentas imagens que tenho, mas aqui vai uma pequena amostra. Espero que apreciem. Para ampliar, basta clicar sobre qualquer uma.

quarta-feira, 13 de fevereiro de 2013

Saresp



O texto abaixo foi escrito por Cibele Sidney, professora da rede pública de ensino médio do estado de São Paulo. Ela faz uma incisiva crítica ao Saresp, Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. José Carlos Rothen, pesquisador em educação da Universidade Federal de São Carlos, já havia feito algumas críticas a este sistema que não conta com transparência pública sobre seus critérios de avaliação e de distribuição de bônus entre professores. 

Sempre tenho defendido critérios meritocráticos na educação brasileira. No entanto, distribuição de bônus sem justificativas claras não caracteriza meritocracia alguma. Parece mais um suborno, em troca de silêncio.

Divulgo o desabafo que se segue simplesmente porque este blog é um fórum de discussões aberto a todos os interessados em educação e ciência.

Apesar deste site ter sistematicamente enfatizado o ensino superior, não há como negar a fundamental importância dos ensinos fundamental e médio. Afinal, a educação básica é aquela que produz os futuros alunos universitários deste país.

Desejo a todos uma leitura crítica.
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A definição de Saresp, segundo a Secretaria de Educação do Governo do Estado de São Paulo, é de “uma avaliação externa em larga escala da Educação Básica, aplicada a cada ano, desde 1996, pela Secretaria de Educação”.

Assim, todos os anos, é aplicada uma prova para avaliar todas as escolas estaduais. São as informações levantadas e fornecidas pelo Saresp que permitem aos responsáveis pela educação, identificar o nível de aprendizagem dos alunos e acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo dos anos. No entanto, nada sabemos sobre o desempenho desses alunos, pois não temos acesso a correções, gabaritos ou divulgação de notas. E muito menos nos é explicado quais são os índices que avaliam esses alunos, índices esses que permitem que professores e gestores recebam bônus. Fica então a pergunta que não quer calar: Por que nós, professores e gestores, não temos acesso aos dados?

Para nós, professores, o funcionamento do processo é: aplicamos uma prova em uma escola diferente da que exercemos a função, e o conteúdo da prova é baseado no sistema construtivista adotado pelo Estado (sistema este que questiono e muito) que analisa as variáveis que interferem no desempenho, e o seu resultado serve para o monitoramento das políticas públicas na área de educação e no plano de metas das escolas. Então, mais uma vez a pergunta surge: por que professores e gestores não têm acesso aos dados? E faço o mesmo questionamento: se o plano de meta é das escolas, insisto mais uma vez, por que não temos acesso aos dados e aos gabaritos?

Com relação ao bônus a coisa é ainda pior, pois nem sabemos qual é o índice de classificação para os valores de bônus, pois houve professor que recebeu cinco mil reais e outros que receberam vinte e três reais. E novamente indago: baseado em quê é feito este cálculo?

Segundo algumas informações passadas pelos gestores, eles avaliam através das evasões, repetências e desistências, além do desempenho na avaliação. Mas isso ainda não explica a incoerência nos valores dos bônus. Eu mesma tive um ano em que recebi em torno de duzentos reais e no outro quinhentos reais. Tudo bem que foram em escolas diferentes, o que permitiria uma certa coerência, mas a discrepância desses valores se refere a professores de uma mesma escola. Assim, pergunto: quanto maiores os índices de evasão, repetência e desistência, menor o bônus? Será? Acredito que não, pois o professor da mesma série em que leciono (só que com a disciplina de física, pois eu ministrava química) recebeu o bônus bem maior que o meu, sendo que somos da mesma categoria. Essa história de categorias, para quem não é professor, é complicada de entender e falarei disso em outra ocasião, pois, se você acredita que as barbaridades acabam aqui, está enganado, caro leitor! Tem coisa bem pior.

Essa prova, como supostamente é baseada em tudo isso além das avaliações, mostra que a “obrigação” do professor seria impedir que o aluno fizesse qualquer uma das três coisas (evadir, reprovar ou desistir). Além disso, a qualquer custo, o professor tem que cativar o aluno e, mais ainda, não pode reprová-lo (estou falando do ensino médio, pois no fundamental não se reprova mesmo). Pois se isso acontecer, além de não recebermos o “bendito” bônus, somos classificados como incompetentes e o Estado, baseando-se nesses índices, julga que a culpa do ensino estar ruim é única e exclusivamente do professor, que é incompetente.

Isso tudo sem esquecer um pequeno detalhe: como não temos acesso aos dados de prova dos alunos e muito menos às notas, não temos como obrigar o aluno a aparecer, pois não existe nenhuma nota que será utilizada para atrelar às avaliações bimestrais. Então, para que fazer uma avaliação que além de não contar absolutamente nada para ele; ainda por cima é somente para o professor ganhar bônus (é assim que eles pensam).

E o professor, por que não faz nada? Na realidade, ele não está nem um pouco interessado, afinal, não vai mudar nada mesmo. Têm-se esta ideia porque já foram anos e anos de greves e lutas para se estar na situação que estamos, ou seja, desvalorizados, tanto financeira quanto moralmente.

Isso mostra que, no fundo, a ordem que nos é dada é: não pode haver reprovações. E não me refiro somente ao fundamental, mas ao médio também. Assim, a visão para muitos professores é que não se deve reprovar ninguém, a não ser quando realmente não tiver nenhuma alternativa.

Claro que não vou generalizar, mas são principalmente os professores efetivos, que estão há muitos anos no ensino, que fazem isso. E não tiro a razão deles, pois se reprovarem são considerados incompetentes por não saberem ensinar. Já os novos professores, que são as novas categorias ditas pelo Governo, estão sendo desmotivados por esses que já estão desmotivados pelo Governo. Enfim, uma bola de neve que mostra que a coisa está pior do que imaginam, e não mostra possibilidades de mudanças.

segunda-feira, 11 de fevereiro de 2013

O brasileiro típico


O brasileiro típico é aquele que:

1) Considera meritocracia uma utopia, pois é um conceito vago demais.

2) Não acredita em comparações com a realidade dos países desenvolvidos, pois eles têm dinheiro.

3) Não acredita em comparações com países pobres, pois a realidade deles é diferente.

4) Lê um texto e o interpreta de acordo com os seus cânones pessoais.

5) Não concorda com uma ideia porque não gosta da pessoa que a apresentou.

6) Acata ideias quando elas são apresentadas por uma pessoa carismática.

7) Não assume sua responsabilidade social.

8) Julga governos, sem conhecer política.

9) Critica educação, sem conhecer ciência e cultura.

10) Julga pessoas a partir de suas impressões a respeito de si mesmo.

11) Julga pessoas a partir do julgamento de outros.

12) Acredita ter soluções para os problemas sociais de seu país, mas jamais tenta fazer algo para mudar.

13) Não valoriza o seu país.

14) Quando conhece outro brasileiro que visitou uma boa universidade estrangeira, pergunta: o que foi que você estudou lá?

15) Considera que jamais pode haver qualquer forma de discriminação, pois não sabe interpretar a Constituição Federal.

16) Fala mal de políticos corruptos, mas também é corrupto.

17) Limita seus sonhos a casa na praia e carro na garagem.

18) Considera que dinheiro define sucesso.

19) Discursa sobre a importância da educação, mas não lê.

20) É cercado por países de língua espanhola, mas não conhece espanhol.

21) É cercado pela cultura norte-americana, mas não conhece inglês.

22) Não conhece o próprio idioma.

23) Admira exemplos de determinação, mas não os segue.

24) Acredita que esforço merece recompensa, ainda que nada seja efetivamente produzido.

25) Pratica a pirataria e ainda justifica este ato.

26) Faz campanhas contra o Jornal Nacional da Rede Globo e a revista Veja, mas ainda exige sua liberdade de expressão.

27) Faz curso superior sem de fato gostar do que estuda.

28) Tolera atos imorais, desde que não sejam ilegais.

29) Tolera atos ilegais, desde que não o prejudiquem.

30) Não percebe quando é prejudicado.

31) Pensa, mas não fala.

32) Fala, mas não faz.

33) Faz, mas não termina.

34) Fica revoltado, mas esquece.

35) Defende direitos, mas não assume obrigações.

36) Se submete, mas reclama (pelas costas).

37) Nada responde quando percebe que seus argumentos são ingênuos.

38) Desiste.

39) Apenas sobrevive.

40) Não pensa.

Alguns esclarecimentos sobre cálculo diferencial e integral



O volume de comentários relativos ao artigo recentemente publicado em Scientific American Brasil sobre as universidades federais tem crescido muito, não apenas neste blog, mas em mensagens do facebook, e-mails e conversas pessoais. Enquanto eu for capaz de acompanhar tais discussões, tentarei responder a todos. O presente texto trata de um dos assuntos mencionados no artigo e que mais gera confusões entre alunos e professores universitários: cálculo diferencial e integral.

Eu já havia postado algumas considerações sobre esta fundamental disciplina estudada em cursos de matemática, física, química, ciências biológicas, economia, engenharias, entre outros. No entanto, está mais do que claro que o assunto está longe de ser esgotado.

Faço a seguir quatro esclarecimentos muito breves sobre cálculo diferencial e integral (que podemos chamar abreviadamente de cálculo). Há muitos erros cometidos em sala de aula e promovidos principalmente por professores.

1) Objetivos do estudo de cálculo diferencial e integral. Os objetivos do estudo de cálculo dependem dos propósitos pessoais ou profissionais de quem estuda esta matéria. Se o estudante tiver uma índole mais matemática, a meta final é a compreensão e o domínio de equações diferenciais. Se o estudante estiver mais interessado em aplicações, o objetivo é o emprego de equações diferenciais para modelar fenômenos do mundo real que envolvem noções intuitivas de taxas de variação. Ou seja, de uma forma ou de outra o cálculo não é uma meta em si, mas um ponto de partida no estudo ou aplicações de equações diferenciais. Estudar cálculo sem um estudo posterior sobre equações diferenciais é uma postura que simplesmente não faz sentido. Usualmente o cálculo se fundamenta em dois conceitos importantes: derivação e integração. No estudo de cálculo de funções reais de uma variável real, uma derivada de uma função em um ponto é, intuitivamente falando, uma taxa de variação. Essa taxa de variação pode ser empregada para modelar localmente um fenômeno físico. Em seguida, através do processo de integração, é possível resgatar o comportamento global (em um domínio estabelecido) do sistema modelado. O teorema fundamental do cálculo, uma das mais importantes conquistas da história da ciência, permite estabelecer a surpreendente e íntima relação entre derivadas e integrais. Cito um exemplo simples. Considere o decaimento radioativo de uma substância ou elemento qualquer. Empregando derivadas é possível modelar este sistema físico da seguinte forma: a taxa de decaimento do material radioativo é diretamente proporcional à massa deste material. Em outras palavras, quanto maior a massa, maior o decaimento. Esta modelagem remete a uma equação diferencial que, graças ao teorema fundamental do cálculo, pode ser resolvida via integração. A solução de tal equação diferencial é uma função que permite prever quanta massa restará do material radioativo em (praticamente) qualquer intervalo de tempo que se queira. 

2) O conceito de cálculo diferencial e integral. Sempre suspeite do uso de artigo definido em matemática! Não existe o cálculo. Existe sim uma miríade de cálculos. No cálculo usualmente lecionado nas graduações brasileiras são definidas derivadas e integrais como casos particulares de limites de certas funções. Mas esta não é a única forma de estudar cálculo. Em análise não standard, por exemplo, uma derivada é uma razão entre infinitésimos. Ou seja, não se define derivada como um caso particular de limite. Em teoria da medida (outro exemplo) é muito comum o emprego de integrais de Lebesgue, conceito muito diferente de integral de Riemann, normalmente estudada nas graduações brasileiras. Certas funções que podem ser integradas por Lebesgue não podem ser integradas por Riemann. Além disso, existem outros conceitos de integração na literatura: Haar, Kurzweil, Henstock-Kurzweil, entre muitos outros. A escolha sobre o estudo específico de um tipo especial de cálculo novamente depende dos propósitos do estudante ou do pesquisador. Por isso o contato com pesquisadores experientes é importante. Cabe a pesquisadores a orientação dos mais jovens, conforme seus interesses de aplicações e pesquisas.

3) Infinito. Um dos conceitos menos compreendidos por alunos e até mesmo professores de matemática neste país é a noção de infinito. Já vi até mesmo pesquisadores experientes (fora do Brasil) afirmarem, por exemplo, que cinco dividido por infinito é zero, ou que cinco dividido por zero é infinito. Este é um erro simplesmente grotesco. Infinito não é número! Além disso, não existe em matemática o conceito de infinito. Existem sim os seguintes conceitos: conjunto infinito, limite infinito, limite no infinito, cardinalidade transfinita, infinitesimal, entre outros. Cada um desses conceitos deve ser estabelecido em seu devido contexto. Considere, por exemplo, a função f(x) = 5/x, definida sobre o domínio de todos os números reais, exceto o zero. O limite desta função f(x) com x tendendo ao infinito é zero. O que isso significa? Significa simplesmente que para qualquer épsilon real estritamente positivo existe um delta real estritamente positivo tal que se x for maior do que delta, então o valor absoluto de f(x) é menor do que o épsilon dado. Observe que, quando se explica o significado do limite, jamais há menção alguma a qualquer noção de infinito. Quando o matemático escreve que um dado limite é igual a infinito, está cometendo um abuso de notação. Isso porque a igualdade, neste contexto, é uma relação definida para números reais. E infinito não é um número real. Não se pode estudar matemática quando estudantes e professores confundem conceito com notação. 

4) Infinitésimo. Este é outro conceito irresponsavelmente difundido por professores desta nação. Infinitésimo, por definição, é um número estritamente positivo (maior do que zero), porém menor do que qualquer número real estritamente positivo. Portanto, infinitésimo não é um número real! É bem sabido que números complexos estendem números reais, no sentido de que todo número real pode ser considerado com um caso particular de número complexo. No entanto, existem outras extensões dos números reais, como os números hiperreais. Infinitésimos são casos particulares de números hiperreais que não são reais. E números reais também podem ser considerados como casos particulares de números hiperreais. O estudo dos hiperreais faz parte de um ramo da lógica matemática conhecido como análise não standard, que corresponde a um tipo muito específico de cálculo diferencial e integral. Na análise não standard uma derivada é a parte standard de uma razão entre infinitésimos. Essa parte standard corresponde a um número real. Quando um físico, em suas contas, considera um infinitesimal de massa dm, só vejo duas possibilidades: (i) ele conhece muito bem análise não standard e, portanto, deve saber o que está fazendo ou (ii) ele conhece apenas cálculo diferencial e integral padrão e não tem a mínima ideia sobre o que está fazendo. Do ponto de vista didático, geralmente os discursos sobre infinitésimos podem ser substituídos por discursos envolvendo diferenciais, este sim um conceito usual do cálculo padrão.

O leitor não deve se iludir com a possibilidade de compreender bem cálculo diferencial e integral a partir dessas breves observações. Meu propósito aqui é apenas alertar que, muito frequentemente, há algo de podre nas aulas de graduação em que professores aplicam e até ensinam o cálculo. 

Quem se limita a estudar apenas aquilo que é pregado em sala de aula está inevitavelmente fadado à ignorância. 

sexta-feira, 8 de fevereiro de 2013

Qual é a sua fantasia?


Esta postagem reflete algumas impressões pessoais minhas sobre o antagonismo entre percepções realistas e fantasiosas do mundo e de nós mesmos. O texto é oportuno, levando em conta recentes discussões promovidas neste blog. Aproveito a oportunidade para avisar que novas parcerias estão se formando com o propósito de contribuir para o futuro educacional brasileiro. Ou seja, aparentemente teremos boas novidades nos próximos meses. 

Em 2001 os pesquisadores Harald Merckelbach, Robert Horeselenberg e Peter Muris, da Maastricht University, Holanda, publicaram um artigo no periódico Personality and Individual Differences sobre um teste que classifica quais pessoas apresentam tendências à fantasia.

O conceito de tendência à fantasia é novo em psicologia. Foi introduzido em 1983 por S. C. Wilson e T. X. Barber. Eles estavam interessados em estudos sobre susceptibilidade à hipnose. 

Frequentemente pessoas com fortes tendências à fantasia reportam vívidas memórias de suas infâncias, projeções da consciência para fora do corpo, experiências telepáticas, abduções por seres extraterrestres, contatos com pessoas mortas, profundas sensações religiosas, entre outros fenômenos que produzem considerável ceticismo entre aqueles que são considerados mais racionais. Tais pessoas com tendências à fantasia, segundo Wilson e Barber, são mais facilmente hipnotizáveis. Mais recentemente, no entanto, outras pesquisas apontaram que esta conclusão é altamente questionável. 

Porém, psicólogos ainda procuram compreender a tendência à fantasia. Sabe-se, por exemplo, que fantasias frequentemente são usadas para lidar com memórias desagradáveis, especialmente da infância e adolescência. É praticamente senso comum entre especialistas que pessoas com tendências à fantasia são mais facilmente suscetíveis a desenvolver e aceitar falsas memórias. 

Wilson e Barber chegaram a conceber um questionário de 103 itens para fins de avaliação da tendência à fantasia de um dado indivíduo.

Não sou um especialista em psicologia, apesar de já ter lido uma quantia considerável de livros e artigos nesta área. Minha impressão pessoal é que a psicologia não conta com um caráter epistemológico e metodológico tão maduro quanto, por exemplo, a física. Acredito que isso se deva à própria natureza dos objetos de estudo de psicólogos. Parece-me sensato dizer que a compreensão da mente humana é um desafio muito maior do que o entendimento dos fenômenos naturais usualmente estudados por físicos. 

Considerável parte da epistemologia da física se sustenta na matemática. E parte da metodologia da física está focada em experiências laboratoriais que podem ser reproduzidas em diferentes partes do mundo. Já o emprego de métodos matemáticos em psicologia é ainda muito recente, apesar de ter conquistado considerável avanço nas últimas décadas. E muitas das experiências concebidas por psicólogos acabam se resumindo a meros estudos de caso. Um exemplo clássico é o estudo do perfil psicológico de assassinos e estupradores seriais. Há uma dificuldade muito grande para psicólogos terem acesso a mentes criminais de extrema violência, para fins de pesquisas.

No entanto, certamente o estudo de psicologia deve ser levado adiante em nossa sociedade, pelo menos enquanto as demais ciências reais não abordarem os problemas da mente humana de maneira mais satisfatória.

Seguem abaixo algumas das perguntas (de resposta sim/não) de um questionário elaborado por Merckelbach e colaboradores, inspirado no trabalho de Wilson e Barber, e brevemente discutido no artigo citado. O objetivo desses autores é estabelecer uma correlação entre tendências à fantasia e dissociação, processo no qual pensamentos, ações e comportamentos se desintegram em suas componentes, fugindo ao controle do indivíduo. 

Peço ao leitor que leia criticamente essas questões selecionadas e pense sobre cada uma delas antes de prosseguir à leitura da postagem:

1) Quando criança, eu achava que bonecos e bichos de pelúcia com os quais eu brincava eram seres vivos.

2) Quando criança, eu tinha meu próprio amigo imaginário ou animal de faz-de-conta. 

3) Quando criança, eu conseguia facilmente me identificar com a personagem principal de uma história ou de um filme.

4) Quando criança, eu tinha a sensação de que era outra pessoa (uma princesa, um órfão etc.)

5) Muitos dos meus amigos e familiares não sabem que tenho fantasias.

6) Muitas de minhas fantasias apresentam uma intensidade realista.

7) Consigo recordar de muitos eventos que ocorreram antes dos meus três anos de idade. 

8) Frequentemente tenho a sensação de que consigo prever eventos que acontecerão no futuro. 

Pois bem. Agora pensemos um pouco sobre algumas dessas questões. 

À questão 7, por exemplo, sem hesitar eu responderia positivamente. De fato lembro até mesmo de eventos que ocorreram antes de meu nascimento, como a Segunda Gerra Mundial. Lembro porque li a respeito deste evento em vários livros de história. À questão 8 eu também responderia com um sonoro SIM. Se estou a caminho de casa, prevejo que chegarei ao meu destino. Se abandono uma pedra no ar, prevejo que ela cairá. E geralmente minhas previsões estão corretas. 

Se alguém ainda perguntar se leio os pensamentos de outras pessoas, também posso responder que sim. Afinal, muitos pensamentos se expressam na forma de linguagem corporal e expressões faciais. Eventualmente até cometo erros em minhas leituras. Mas leituras podem ser feitas de maneira errada até mesmo quando estudamos um texto de matemática. 

Aliás, posso ler agora mesmo os pensamentos de você, leitor. Neste momento você está pensando sobre as ideias apresentadas neste texto. Portanto, sou um telepata!

A questão 3 também é muito ambígua. Um dos motivos para algumas histórias serem mais populares do que outras (sejam contadas oralmente ou na forma de filmes) é justamente porque o grande público consegue se identificar com elas. E esta evidência entra em choque com a avaliação psicológica usual de que pessoas com tendências a fantasias constituem um pequeno grupo na sociedade. 

Convido o leitor a avaliar criticamente as demais questões acima, bem como outras que aparecem em testes semelhantes. 

Por que escrevo sobre isso, neste blog? Por dois motivos:

I) Para mostrar algumas evidências da fragilidade epistemológica e metodológica da psicologia. Uma vez que muitos estudos de psicologia estão limitados ao emprego de linguagens naturais, torna-se muito difícil avaliar seus limites de alcance, enquanto atividade científica. Por isso físicos usam matemática como a principal linguagem! Justamente porque a matemática faz uso de linguagens menos ambíguas e menos vagas do que qualquer linguagem natural. É claro que existem conceitos que são, por excelência, vagos. Um exemplo é a noção de careca. Se uma pessoa não tem cabelo algum, certamente é careca. Se tem apenas um, dois ou três fios de cabelo, também será considerada careca. No entanto, quantos fios de cabelo uma pessoa pode ter, de modo que ainda seja considerada careca? Não há resposta sensata a esta questão e que possa ser expressa através de um número inteiro. No entanto, existem teorias matemáticas, como a teoria de conjuntos fuzzy, que permitem lidar, de forma epistemologicamente bem definida, com conceitos vagos. Deste modo fica evidente que o alcance da matemática para modelar o mundo chamado de real é considerável.

II) Para colocar na mesa de discussões o fato de que os conceitos de realidade e fantasia não são exatamente claros, na literatura ou mesmo no cotidiano. Frequentemente a noção de realidade depende de fatores filosóficos e sociais. Na filosofia, por exemplo, a mecânica quântica coloca em xeque a hipótese realista, segundo a qual o comportamento do mundo físico independe do ato da observação. E em sociologia sabe-se que a transformação de um homem em lobo, urso, leão ou outros animais, é algo considerado muito real, dependendo da cultura local. 

Além disso, vivemos em um mundo no qual pessoas conseguem não acreditar em fantasmas, fadas e gnomos, mas que também conseguem acreditar que jamais houve o extermínio de judeus durante a Segunda Guerra Mundial e que o homem jamais pisou na Lua. Por conta da internet e outras mídias, a quantia de informações veiculadas no mundo é tão grande que frequentemente pessoas encontram sérias dificuldades para distinguir o real da fantasia. Tanto é verdade que conheci uma moça que não sabia ao certo se dinossauros existem ou não. Ou seja, eventualmente a incapacidade de distinguir fantasia de realidade pode ser devida a mera ignorância e não a quaisquer tendências à fantasia.

Mas o mais importante é observar que muitos dos grandes cientistas foram pessoas que perceberam o mundo de forma a transcender aquilo que normalmente se considerava real. Afinal, como convencer um cidadão europeu da Idade Média que seres vivos invisíveis a olho nu poderiam matar pessoas? As noções de vírus e bactéria são hoje consideradas como reais. Mas nem sempre foi assim.

Cito um exemplo mais pontual e que é realmente radical.

Nikola Tesla (1856-1943) acreditava ter o dom da telepatia, pelo menos em um certo período de sua vida. E muitos que o conheceram ficaram absolutamente convencidos desse suposto dom. 

Desde sua infância, a mente de Tesla foi bombardeada por clarões e visões, tão nítidos quanto a aparência do mundo considerado real. Ele chegava a empregar essas visões em benefício próprio. Como engenheiro e inventor, Tesla criava mentalmente suas experiências com eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo. Para ele era absolutamente indiferente (pelo menos em certas situações) se uma experiência era realizada em laboratório ou apenas mentalmente. As imagens puramente mentais fluíam diante de seus olhos e ele chegava a ajustar seus equipamentos imaginários, para obter melhores resultados. 

Seu concorrente Thomas Edison não contava com este dom. Logo, Edison mais cometia fracassos do que sucessos em seus experimentos e inventos. 

O resultado disso foi muito curioso. O limitado Edison defendia o emprego de corrente contínua, para fins de transmissão de energia a longas distâncias. Tesla, por outro lado, inventou o motor de indução de corrente alternada, sem escovas (algo considerado impossível na época). Isso garantiu a transmissão de corrente elétrica a longas distâncias, com uma perda mínima de energia (em comparação com a corrente contínua). E este é o sistema usado até os dias de hoje, no mundo todo. 

Para combater o invento de Tesla, Edison chegou a eletrocutar publicamente vários cães com corrente alternada. Seu objetivo era mostrar que o invento de Tesla era extremamente perigoso, um devaneio de um irresponsável sonhador. Mais interessante ainda era a maneira como Edison promovia suas demonstrações teatrais. Ele ministrava vários choques elétricos em cães, com sua corrente contínua, a ponto de deixar o animal extremamente machucado mas ainda vivo. Em seguida, ele concluía o processo com uma última e fatal descarga elétrica de corrente alternada. Testemunhas afirmaram que o espetáculo era realmente grotesco.

Tesla foi um indivíduo que poderia ser facilmente diagnosticado como uma pessoa com tendências a fantasias. Teve centenas de visões, alegou ter sido o responsável pelo grande evento de Tunguska (explosão que dizimou florestas na Sibéria, em 1908, e que foi registrada por sismógrafos no mundo inteiro) e chegou a crer que tinha recebido mensagens de rádio vindas de marcianos. No entanto, o mesmo Tesla foi o responsável pela corrente alternada, por modernos métodos de transmissão de ondas eletromagnéticas sem fio e por demais ideias absolutamente revolucionárias, mas que hoje são muito reais, como a transmissão praticamente instantânea de imagens e sons por todo o planeta e até mesmo aviões militares controlados à distância. 

Creio que psicólogos deveriam focar sua atenção sobre diferentes tipos de mentes com tendências à fantasia. Isso porque algumas delas são as grandes responsáveis pelos mais profundos avanços dos conhecimentos científico e tecnológico. Algumas dessas mentes fantasiosas simplesmente operam como o sonho de Goethe: o desejo de associar asas do corpo a asas do espírito.

Certas visões fantasiosas de hoje são simplesmente a base da realidade de amanhã.

Há um certo perigo inerente em um texto como este. Afinal, durante grande parte de minha vida fui procurado por pessoas de equilíbrio mental questionável, mas que acreditavam ser capazes das mais geniais ideias científicas.

Conheci um indivíduo que afirmava que o universo tem a forma de um cubo. E ele usou máquinas de misturar tintas para provar suas ideias. Tive contato também com um sujeito que estava convencido de que o sol jamais poderia produzir energia por processo de fusão nuclear pois, se fosse o caso, jamais seria possível a vida na Terra. E, muitos anos atrás, um amigo telefonou para mim no meio da madrugada para dizer que são sete as forças fundamentais da natureza. 

A cada uma dessas pessoas eu ouvi atentamente, na esperança de filtrar alguma ideia que pudesse ser aproveitada. Mas jamais foi o caso. 

Por outro lado, conheci também aqueles que tiveram ideias mais modestas, porém aproveitáveis. Com alguns deles consegui desenvolver projetos que renderam publicações em veículos especializados internacionais.

Eu mesmo já tentei desenvolver ideias mirabolantes que, mais tarde, provaram ser absurdas. Cheguei a crer que variáveis ocultas dependentes de tempo poderiam ser usadas para violar as desigualdades de Bell em certas interpretações clássicas para a mecânica quântica. Psicólogos que seguem as ideias de Barber e Wilson poderiam facilmente interpretar isso como uma ideia meramente fantasiosa (se eles soubessem o que é o teorema de Bell). E eles estariam certos.

No entanto, conceber ideias que hoje não pareçam reais ou realistas é um dos papéis do cientista. Um cientista é, entre outras coisas, um sonhador. Muitos sonhos jamais se tornam realidade. Mas outros, que representam uma minoria, valem a mais profunda dedicação. 

No momento sonho com um Brasil dedicado à inovação, ao mérito, à seriedade, à educação, à ciência, à tecnologia. Para muitos e, às vezes, até mesmo para mim, isso parece um sonho absurdo. Para muita gente a simples ideia de que o Brasil tenha condições de se tornar referência mundial na produção de conhecimentos pode parecer uma mera fantasia.

Quando comparei a realidade acadêmica norte-americana com a brasileira, alguns questionaram por que não fiz comparações com universidades europeias. Evitei tal comparação porque certos países europeus, como França, Alemanha, Itália e Inglaterra, contam com uma tradição intelectual muito mais antiga do que os novatos do continente americano. As diferenças sociais e históricas entre esses países e o nosso são gigantescas. No entanto, os Estados Unidos e o Brasil são nações que nasceram praticamente na mesma época. 

Tesla foi um europeu que revolucionou a ciência e a tecnologia no final do século 19 e na primeira metade do século 20. Porém, em sua autobiografia, ele enfatiza que suas contribuições são essencialmente norte-americanas. Isso porque os Estados Unidos ofereceram condições quase ideais para o desenvolvimento de seus sonhos. 

Podemos, em nossas terras, fazer algo semelhante. Podemos e devemos facilitar para que sonhos sejam ouvidos e, eventualmente, desenvolvidos. 

A realidade que hoje existe no Brasil cria barreiras enormes para o cultivo de sonhos. Mas a proposta que eu e tantos outros apresentam é a de que esta realidade mude. São poucos, mas existem sonhadores em nossas terras. E alguns deles podem ter ideias que merecem real apoio e investimento. 

Não é a mesmice dos procedimentos usuais da academia brasileira que permitirá o florescer dessas ideias. Mas é a crítica a tais procedimentos que pode abrir a mente daqueles que sonham e daqueles que querem sonhar. 

Entre realidade e fantasia, confesso que o segundo é bem mais sedutor. 

segunda-feira, 4 de fevereiro de 2013

Os ingênuos têm razão: Estabilidade confere liberdade de expressão



Em um país racionalmente obsoleto como o Brasil, ouço diariamente os discursos mais infelizes, do ponto da vista da mais fértil das imaginações. Quando me manifesto contrário à estabilidade irrestrita concedida a professores de instituições federais de ensino superior, sempre aparece aquele fulano ou aquela beltrana que argumenta: "A estabilidade garante a liberdade de expressão." É simplesmente incrível como o sistema educacional brasileiro e a cultura local conseguem matar todo e qualquer senso crítico da maior parte desta depravada nação. 

Essa gente esquece que a expressão praticada pelos estáveis (garantidos pela certeza do emprego, independentemente de suas ações) é, em geral, o comodismo e o abuso. Essa gente não apenas abriu mão de seu direito de pensar, como também se mostra absolutamente insensível à realidade dominante. 

O Brasil é um país no qual os grupos considerados de esquerda representam a situação, independentemente de questões partidárias. E essa "esquerda" desmiolada é completamente avessa a qualquer senso de mérito real. É um país que nega a si mesmo a existência de gente excepcionalmente talentosa, dedicada e honesta. É um país que está culturalmente adaptado à depravação.

Lamento, mas se alguém mais argumentar neste blog a favor da estabilidade irrestrita, sem apresentar algum argumento novo, não receberá mais respostas minhas. Já percebi que não tenho o dom da cura contra o mal da ingenuidade. Como ser humano emocionalmente falível, apenas espero que essa gente não se afogue no próprio vômito que exala de seus discursos impensados.

Segue abaixo o depoimento de uma ex-aluna que viu de perto como opera a garantia de emprego concedida a um profissional de universidade federal. O depoimento dela foi enviado por e-mail, como um desabafo pessoal. Pedi permissão para publicar sua mensagem neste blog e ela concordou, desde que certas informações fossem editadas, para garantir sua privacidade. Aceitei os termos impostos e aqui está o depoimento.

Devo avisar que esta moça foi uma das mais brilhantes alunas que já tive. Além de ser uma excepcional estudante de matemática, conta com uma bagagem cultural que raramente vejo mesmo entre professores universitários de vasta experiência. E ela é também mãe de um garoto extraordinariamente educado, algo cada vez mais raro de encontrar neste país.

Até breve
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Eu estava lendo seu blog e, com tantos assuntos sobre denúncias, lembrei de algo que me aconteceu durante a graduação, que não foi nada agradável.

Na época em que eu praticava esporte em um clube, precisava de ajuda no preparo físico. Uma amiga indicou a academia da UFPR e, como eu estava lá o dia todo, achei interessante. Mas para fazer a matrícula eu precisava de um atestado médico da Casa 3. 

Até aí tudo bem. Marquei um horário para fazer a avaliação e fui atendida por um médico que aqui chamo de X. Não me senti muito à vontade. Ele pediu-me que deitasse na maca depois de ter medido minha temperatura e pressão e começou a auscultar a região torácica. O que achei mais estranho foi que ele ergueu minha blusa para fazê-lo. Mas eu realmente não sabia se era procedimento usual e fiquei sem graça de perguntar. Eu lembro que me senti bastante constrangida, pois parecia que ele estava olhando para o meu corpo em vez de realmente se concentrar em fazer as avaliações médicas. A blusa que eu usava não era decotada, pois não me sinto à vontade  com roupas assim, mas era possível sim que o exame fosse feito sem a necessidade dele levantá-la. Enfim, ele me entregou um papel que dizia que eu era apta a realizar as atividades físicas da academia. 

Fiquei com aquilo na cabeça durante um bom tempo. Mas eu não tinha consciência suficiente para ir atrás e pesquisar as informações necessárias para saber se era procedimento ou não. 

Alguns anos depois, precisei renovar o atestado e torci para que fosse outro médico. Mas novamente fui atendida por X. Desta vez, ele não levantou toda a minha blusa, mas ergueu o suficiente para observar o que havia embaixo. 

Na época perguntei para alguns colegas que faziam medicina se eles sabiam sobre os procedimentos para tais exames e sobre a necessidade do paciente tirar ou erguer a blusa para que fosse auscultado. Eles me disseram que havia um procedimento sim e que não era necessário mesmo tirar a roupa para isso. Um casaco mais grosso, talvez, mas o contato não precisaria ser direto com a pele. 

Eu frequentava bastante a Casa 3 e percebi que este senhor (o médico X) atendia muitas meninas. Não posso afirmar que ele atenda apenas meninas, mas nunca vi nenhum garoto entrar em sua sala. Sem contar que eu tentei, ao marcar esta segunda consulta, pedir por outro médico, mas não consegui e ainda escutei - sem querer - uma piadinha entre as atendentes de que ele só atendia garotas mesmo.

A partir daí comecei a procurar por colegas que já haviam passado por este atendimento e perguntava sobre este médico X especificamente. Todas reclamaram. Todas o acham estranho: o modo como olha, fala, não sei explicar. Uma amiga disse que, além dele, já havia tido uma consulta com um dentista, dentro do Hospital da Federal [UFPR], que marcou a continuação do tratamento em seu consultório particular. Ela também não sabia que isso não era comum e foi. Ao ser atendida, ele tentou beijá-la. Ela saiu correndo do lugar.

Conversei com um professor sobre como proceder, como denunciar. Mas na época eu estava tendo sérios problemas pessoais e acabei deixando de lado tudo isso. A última situação que realmente me desanimou, além de me deixar mais chateada e inconformada com tudo, foi quando tentei conversar na própria Casa 3, com a responsável pelo atendimento e encaminhamento de pacientes a psicólogos e assistência social (eu estava procurando por ajuda nesta época) e comentei sobre este médico X e toda a situação. Ela tentou me convencer, sem vergonha nenhuma, que era assim mesmo, e que dificilmente eu conseguiria alguma coisa, pois ele já era médico "da casa" há muito tempo, concursado, blá-blá-blá. E, se não me falha a memória, que já era sabido que ele era "meio assim". Eu fiquei tão horrorizada, que levantei e fui embora, sem conseguir dizer mais nada.

Fico pensando como é complicado. Na época, lembro que tive muito medo de denunciar e ser prejudicada de alguma maneira em meu curso na UFPR. Tive medo também da exposição da minha imagem. De ser acusada de ter causado a situação. As garotas com as quais conversei se negaram a denunciá-lo junto comigo. É realmente muito difícil lidar com este constrangimento. 

Hoje sinto-me muito mal em não ter feito, de fato, algo. Ele provavelmente continua lá e isso gera em mim um sentimento de raiva imenso. Lembro da imagem dele sorrindo, tranquilo, como se nada pudesse atingi-lo. Ele não encostou um dedo no meu corpo, nem mesmo foi covarde como o dentista que "atacou" minha amiga. Mas que direito um médico tem de tratar seu paciente desta maneira, que acredito ser desrespeitosa, causando-lhe constrangimento e, pior, sentimentos de culpa, impotência e impunidade? 

Acredito que um médico não tem o direito sequer de olhar de uma maneira desrespeitosa para seu paciente.

Percebi que o procedimento era diferente quando precisei do ginecologista da Casa 3. É completamente diferente. Sempre há uma enfermeira presente. Eu me senti muito mais à vontade em um exame ginecológico do que entrando na sala deste médico X e vendo a porta se fechar.

Nossa! Isto tudo estava perdido em algum lugar da minha memória. E acho que foi meio que um desabafo. Depois de perder as esperanças sobre alguma coisa que pudesse ser feita, acho que resolvi apagar da minha memória e nunca contei sobre o acontecido a mais ninguém. Espero apenas não ter lhe perturbado ou tomado seu tempo.

De qualquer maneira, obrigada pela oportunidade do desabafo.
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Antes que apareçam os discursos precipitados de que estou usando um caso isolado para defender o fim da estabilidade irrestrita nas instituições federais de ensino superior, devo fazer as seguintes advertências:

1) Este caso aqui narrado não é único e nem o pior.

2) Casos como este ocorrem na iniciativa privada também, onde geralmente não há garantias de estabilidade. No entanto, abusos dessa natureza naturalmente prejudicam a carreira de profissionais que não contam com a tal da estabilidade. Infelizmente, porém, é muito difícil um médico ter sua licença cassada por conta de incidentes como este. Isso porque existe um corporativismo muito forte entre médicos, algo equivalente a um status de estabilidade muito mais difícil de combater.

3) Ainda que, algum dia, a estabilidade irrestrita deixe de existir no funcionalismo público, sempre precisaremos de um sistema judiciário forte e eficiente. Isso porque abusos fazem parte da realidade humana. Nenhum dos alicerces de qualquer sociedade (saúde, educação, justiça e segurança) opera bem sem o apoio dos demais. 

4) O fato de que em qualquer sociedade estão sujeitas as ocorrências de abusos não implica que devemos manter condições favoráveis a tais desvios.